O
PIBID na perspectiva dos co-formadores
Cosmerina de Souza de Carvalho
Bolsista de
Iniciação à Docência do Subprojeto de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
india_sr@hotmail.com
ProfªDrªEnnia Débora Passos Braga Pires
Coordenadora do Subprojeto de PedagogiaAnos
Iniciais do Ensino Fundamental
enniadebora@yahoo.com.br
Introdução
O
presente trabalho apresenta o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência PIBID-UESB campus de
Itapetinga na perspectiva dos co-formadores, relação formada entre a
Universidade e a escola de Educação Básica. O programa iniciou as atividades no
campo da UESB de Itapetinga em 2012 desde então a escola Ediraní Pacifico Góes,
permanece vinculada ao subprojeto de Pedagogia.
A
parceria escola e universidade ocupa lugar relevante, uma vez que o PIBID é
visto como um programa de grande envergadura, pois possui aspectos pertinentes
para a formação de professores. Conforme assinala Tancredi (2010, p. 12) “a
formação continuada associada à inicial, numa troca frutífera e o apoio a
projetos inovadores construídos em parceria das escolas com as instituições
formadoras possibilita uma formação diferenciada ao discente”.
Para
tanto o objetivo deste trabalho foi investigar a concepção dos professores da
escola de educação básica Ediraní Pacífico Góes sobre as bolsistas na sala de
aula. Nesse sentido participaram do estudo todos os educadores da referida
escola.
O
PIBID é um programa proposto pelo MEC e pela coordenadoria de Pessoal do Ensino
Superior-CAPES, lançado em 2007, sendo instituído como programa de formação
de professores de educação básica, porém com sua expansãono ano de 2009
fomentando a formação inicial e continuada de professores da
educação básica e sob o decreto 6755/09, que instituiu o Plano nacional de
formação de profissionais do Magistério.
Considerado um programa
de formação docente desafiadora, o PIBID tem por objetivos a aproximação
universidade e escola no desenvolvimento de práticas formativas inovadoras e
favoráveis a relação teoria e prática, vínculo estratégico para estimular o
interesse pela docência, inserir estudantes de graduação no cotidiano de
escolas da rede pública de educação, considerados seus futuros campos de
trabalho, promover a integração entre Educação Superior e Educação Básica,
qualificar a formação acadêmica e valorizar o magistério.
O
ingresso no contexto escolar favorece duplamente seu percurso formativo:
Primeiro, porque possibilita a vivência no cotidiano escolar, de práticas
pedagógicas, de conflitos, de estratégias, segundo, porque possibilita a
reflexão teria acerca destas vivências dando sentido às questões do curso e ao
mesmo tempo lançando luz aos aspectos evidenciados ou vivenciados no contexto
escolar.
Os
proveitos dessa parceria são amplamente reconhecidos e aclamados no meio
acadêmico, das universidades parceiras e em encontros científicos. Todavia,
ainda pouco se conhece sobre a concepção dos professores que atuam nas escolas
parceiras sobre o programa.
Considera-se
que cada experiência do PIBID em cada escola parceira é um caso único,
histórico e socialmente construído pelos sujeitos envolvidos, não intentamos
generalizar os achados do estudo. Mas esses dados podem contribuir para
subsidiar a avaliação do trabalho dos bolsistas e sinalizar mudanças na forma
de inserção e atuação na escola estudada, no intento de estreitar a parceria já
firmada.
Metodologia
Considerando os objetivos, o
local de realização da pesquisa e o processo de coleta e análise dos dados, esta
pesquisa é caracterizada como qualitativa, sendo necessária a interpretação de fenômenos e atribuição de
resultados, onde na concepção
de BOGDAN e BIKLEN(2001,
p. 20) na pesquisa qualitativa “há uma relação dinâmica entre o mundo real e o
sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números”.
Para
coleta de dados foram entreguesa cada professor da escola EdiraníPacifico Góes
um questionáriocontendo dez (10) questões, com objetivo de investigar como
esses atores Vêem as ações dos bolsistas nasala de aula, participando da
pesquisa cinco (05) professoras que compõem o corpo docente da escola.
As
informações foram colhidas e analisadas a luz de teorias referentes ao assunto,
procurando destacar os aspectos relevantes para o esclarecimento das questões
orientadas deste estudo.
Resultados
e Discussão
Diante
da realidade contemporânea, num cenário com diversas complexidades no processo
de formação docente, André (2012) diz que existe a necessidade de programas
especialmente voltadas para a essa formação, e o PIBID é compreendido nesse
trabalho justamente como um programa de formação docente, em parceria com as
secretarias de educação.
Nesse
sentido quando se perguntou a importância em que as professoras atribuíam ao
PIBID na escola, elas foram unânimes em dizer “que è importante porque auxilia
no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e na formação das bolsistas”.
Diante
disso percebe-se a valorização do trabalho das discentes na escola da rede pública
parceira do PIBID pelas professoras.
Assim
estar presente no DECRETO
de Nº- 7.219, DE 24 DE JUNHO DE 2010 Art. 2º inciso IV – “inserir os
licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar
que busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem”.
Dessa
forma é relevante elucidar que os sujeitos das escolas são parceiros do PIBID,
pois as escolas de educação básica possuem um papel relevante no
desenvolvimento das atividades do programa, que possibilita a articulação entre
teoria e prática, em parceria com instituição de nível superior e escola de
educação básica.
Nessa
perspectiva Sabe-se que os licenciandos de graduação, bolsistas do PIBID
possuem uma formação diferenciada no que diz respeito à atuação, pois os mesmo
têm a possibilidade de ingressarem no futuro campo de trabalho antes dos
estágios obrigatórios. E o discente que não tem a oportunidade de ser bolsista
de iniciação a docência tem sua inserção na escola restrita apenas a carga
horária legislatória correspondente aos estágios, considerado por Marran (2011)
insuficiente para a capacitação docente.
Dessa
forma com relação ao trabalho das bolsistas na sala de aula duas (02) das
entrevistadas disseram que os alunos tem se desenvolvido no que diz respeito á
trabalhos em grupos, atividades diferenciadas tem despertado o prazer dos
estudantes em realizar as tarefas. Ainda ressaltou dizendo “no dia de PIBID
ninguém quer faltar”
No
que diz respeito à visão de uma professora como co-formadora no programa ela
respondeu o seguinte:
Considero-me
uma co-formadora das discentes, pois consigo através da minha experiência em
sala de aula contribuir na aprendizagem das bolsistas e no processo de formação
das mesmas.
De
acordo com Tancredi (2010) um dos
pontos positivos do PIBID é que as atividades que as bolsistas levam para a
escola são de acordo com as necessidades dos alunos. Assim, não criam confrontos,
no contexto das escolas, com a proposição de diferentes propostas
teórico-metodológicas, o que poderia causar conflitos com os professores
participantes. Conflitos e dilemas estes que vão além daqueles que já enfrentam
cotidianamente em suas práticas, que são característicos do trabalho docente.
Diante
disso se percebe as diversas contribuições do programa tanto para os
professores em exercício, quanto para os futuros profissionais, pois o PIBID
tem oportunizado ao licenciando uma atuação significativa na educação básica de
maneira que tanto a escola quanto a universidade são contemplados, um colabora
positivamente com o outro, com o mesmo objetivo que é a qualidade na educação.
Os
bolsistas têm a oportunidade de pesquisar e buscar soluções para o suposto
problema e assemelhar a teoria estudada na universidade com a prática na escola
de educação básica. E a escola recebe colaboração na qualidade do ensino e
participação ativa na elaboração das atividades.
Considerações
Finais
A
parceria possibilitada pelo PIBID entre seus atores, sujeitos da universidade e
escola básica fortalece a reconstrução mútua da práxis pedagógica por meio de
ações colaborativas, que contribui diretamente na qualidade da educação básica
e também da formação desses profissionais.
Ao analisar o
olhar das professoras para com as ações das bolsistas na escola, se torna
evidente a relevância do programa, bem como a contribuição que essa parceria
tem proporcionado a todos os agentes envolvidos no PIBID.
Dessa forma
acredita-se que os discentes participantes do PIBID por adquirirem uma
experiência com o trabalho docente anterior ao estágio e realizar uma reflexão
sobre o mesmo, tenham uma formação diferenciada e convicta de
suas ações. E a escola de educação básica considerada o futuro campo de
trabalho dos bolsistas possui um papel fundamental nesse processo.
Referências
ANDRÉ, Marli.
Políticas e Programas de apoio aos professores iniciantes no Brasil. Caderno de Pesquisa. V. 42, n. 145, p.
112-129,jan/abr., 2012
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. -
Características da investigação qualitativa. In: Investigação qualitativa em
educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto, Porto Editora,
1994.
BRASIL, Decreto
nº 7.692, de 02 de março de 2012, Regulamento do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência. Portaria
Nº 096, de 18 de julho de 2013.
BRASIL. Portaria nº 122, de 16/09/2009, publicada no DOU de
18/09/2009, dispõe sobre o PIBID no âmbito da CAPES.
Curricular
Supervisionado: Algumas Reflexões.Universidade
Federal da Grande Dourados. 2011. Disponível em: www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/.../0042.pdf. Acesso em:
01/06/2014.
MARRAN, Ana Lúcia. Estágio
Curricular Supervisionado:Um olhar para as práticas desenvolvidas por um
grupo no contexto do PIBID-inglês/UEL. 2012. Dissertação (Mestrado em Estudos e
Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, 2012.
TANCREDI,Regina Maria Simões Puccinelli.Políticas
públicas de formação de professores:o PIBID em foco. Universidade
Federal de São Carlos/UFSCar. Conferência Revista
Exitus v. 3, n. 1, 2010.
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